Educación, valores y globalización.

El cambio tecnológico y el nuevo paradigma societario.
En las últimas décadas se ha comenzado a desarrollar a escala global un nuevo modelo económico asociado a la irrupción y generalización de nuevas tecnologías de producción. El cambio del paradigma técnico-económico desde los 80 y los 90 expresado en la microelectrónica y la programación, crearon nuevas formas de producción y nuevas configuraciones sociales, y entre las cuales también se ha producido la gestación de una nueva educación. El impacto de los cambios en las herramientas de producción con la microelectrónica, se ha ido generalizando a todos los ámbitos, conformando muy rápidamente un nuevo tipo de sociedad que se ha definido, entre otros, como infocapitalismo,
capitalismo tardío, etapa superior del capitalismo, postcapitalismo industrial, sociedad tecnotrónica, en red, de información, postmoderna, del conocimiento, etc. Todas las conceptualizaciones que se han desarrollado se diferencian en que valoran más algunos componentes que otros, o se insertan en distintas escuelas teóricas, pero que todas visualizan la formación de un sociedad global que se expanda en términos económicos y sociales a través de la digitalización y la introducción permanente de innovaciones que derivan ambas de conocimientos aplicables a la producción. Esta revolución tecnológica está permitiendo la sustitución de procesos de trabajo por otros de alta densidad, con sustitución de un tipo de empleo de baja capacitación por procesos de automáticos expandidos gracias a trabajadores simbólicos que requieren a su vez trabajadores con alta formación de capital educativo. En este escenario, todas las diversas conceptualizaciones se orientan a posicionar el conocimiento como el factor clave y motor central de la evolución económica y social contemporánea. Es así que se formulan las definiciones de capital humano, capital intelectual, capital ingenieril, capital cultural o de capital de riesgo asociado a la innovación, como conceptos de definición de un nuevo impulsor del desarrollo. Ellas remiten en diversas formas, al proceso mundial en el cual se está creando una nueva sociedad global, con una división internacional del trabajo asociada a tijeras de precios derivadas de la densidad tecnológica de la producción, y donde el conocimiento crecientemente mercantilÍ2ado se localiza en los países centrales que se redefinen como los centros de producción, apropiación y utilización intensiva de esos nuevos saberes protegidos por una ampliación del derecho de propiedad intelectual a escala internacional.
Es este un fenómeno a escala de toda la economía mundial derivada de una revolución tecnológica que se está expandiendo y distribuyendo global y desigualmente en un proceso de adaptación, asimilación y reestructuración que tiene ya casi dos décadas y que se extenderá por varios quinquenios más. No es éste sin embargo un escenario totalmente novedoso en la evolución de la humanidad, sino que la historia de los últimos quinientos años muestra una evolución económica y social a través de etapas y ciclos basados en tipos de tecnologías como infraestructuras tecno-productivas que modelaron los procesos sociales, tal
como en su momento fueron el vapor con la producción textil, el carbón con el ferrocarril de acero o la electricidad con la cadena de montaje fordista.
Una revolución tecnológica es un conjunto de tecnologías, productos e industrias nuevas, capaces, de sacudir los cimientos de la economía y de impulsar una oleada de cambios sociales a largo plazo en toda la sociedad en lo que se ha dado en llamar la tec-noestructura (Pérez, 2004). Tales cambios, históricamente se han apoyado en un conjunto de industrias motrices que al incorporar técnicas de producción que permitían los nuevos paradigmas tecnológicos, empujaron y motorizaron profundos cambios en el conjunto de la sociedad. Son las fases marcadas y caracterizadas por la revolución industrial, con sus diversos ciclos impulsados por industrias matrices. Tales cambios en la base productiva como derivación de las nuevas tecnologías que fungen como soportes de la economía, impactan en múltiples dimensiones a toda la sociedad. Actualmente, las bases del nuevo sustrato tecnológico descansan en la microelec-trónica barata y la informática que se comienzan a expandir e incorporar en toda la estructura socioproductiva a través de una multiplicidad de formas. De las cadenas de producción de Ford a los talleres robotizados, de las formas de producción continuas a la producción a medida flexible, de la producción para stock a la producción "just in time", de la comercialización física al e-
bussines digital, en red y global. Tales motores de la acumulación de capitales están renovando toda la base productiva de las naciones y se están generalizando hacia todos los sectores transformando radicalmente las formas en la cuales anteriormente entre otros se producía, consumía, vivía, transportaba, comercializaba, y también educaba. Bajó este enfoque se asocian históricamente las reestructuraciones sociales a esas sucesivas oleadas tecnológicas, las cuales no sólo cambian las formas de producción, sino que también transforman las organizaciones sociales y las modalidades por las cuales las personas se relacionan e interactúan.
En el ámbito del pensamiento económico se ha conformado una escuela teórica que ha sustentado la dinámica del funcionamiento del sistema capitalista a través de una sucesión de ciclos que encuentran su sustentación profunda en las revoluciones e innovaciones tecnológicas y que impactan a las sociedades impulsando y modelando nuevas estructuras sociales. Este enfoque ha tenido un recorrido intelectual jalonado de diversos momentos teóricos en el siglo XX: por la identificación de los ciclos económicos y visualizar al sistema capitalista como un proceso de desarrollo de fases de auge y de depresión con Kron-dratief; por la asociación entre los ciclos y la renovación de los bienes de capital con Garvy, Mandel y Keynes; por la identificación del rol de empresario y el impacto de las creaciones destructivas con Schumpeter; por el agotamiento del impacto de los tipos de capitales tradicionales y el nacimiento de un residual explicativo con Solow; por la teorización del capital humano como el factor determinante de la productividad :on Shultz; por la relación entre salarios y productividad dada por el aumento del capital humano con Mincer; por el significado de la microelectrónica en la transformación productiva con Freed-man; por la dimensión de este proceso en el nacimiento de una sociedad postcapitalista con Drucker; por las características del conocimiento desarrollado en la tercera ola en la organización de las sociedades y la transferencia de poder hacia los trabajadores simbólicos con Toffler; por la forma que asume el nuevo escenario de los comercios en red en la galaxia internet con Castells; por la dimensión de los cambios en la tecno-estructura derivada de la generalización de la microelectrónica con Pérez. Aunque para algunos el enfoque se apoye en la tercera ola, la larga duración o el quinto ciclo, todos coinciden en poner el acento en una nueva dinámica social y económica basada en la microelectrónica, la gestión informática, las innovaciones permanentes y el reemplazo de tecnologías tradicionales por nuevas técnicas de relación del hombre con la naturaleza que remoldean las estructuras socie-tales y generan amplias y complejas reingenierías sociales y productivas. Los análisis sin embargo, han ido avanzando desde un
cierto determinismo tecnológico, como muy simplemente lo hemos referido, hacia un marco analítico en el cual se retroalimen-tan los determinantes de la incorporación de tecnologías y las características de la propia sociedad, y bajo el cual es en el propio impacto social del nuevo modelo, y su grado de estandarización y de aceptación, donde se definen las bases de la efectiva reestructuración y transformación al interior de las diversas sociedades.
El nuevo rol del conocimiento
La actual revolución tecnológica está cambiando el escenario de los saberes y las disciplinas. La revolución tecnológica consistió en la incorporación de la microelectrónica como dispositivo fundamental de las maquinas herramientas y la introducción de la informática como controladores del funcionamiento de la producción, lo cual determinó que el desarrollo de los microprocesa-dores (velocidad de procesamiento, memoria, miniaturiza-ción, costos, etc.) y del software (estandarización, programación en web, complejización de los lenguajes, abaratamiento, autode-sarrollo) se transformaran en el nuevo motor de la acumulación de capitales. Ellas implican un cambio en el uso y el significado del conocimiento. Diversos autores han definido esta una nueva forma de creación de riqueza y de organización de las sociedades
como derivada del uso intensivo de conocimientos. En tanto las ventajas competitivas de las empresas se asocian a la creación de innovaciones y que el comercio se articula en función de los niveles de densidad tecnológica. Ello ha derivado en un enorme volumen de inversiones financieras orientadas a la creación de conocimientos patentables. El propio comercio mundial ha dejado de estar dominantemente regulado en función de aranceles y barreras aduanales, para regularse en base a los derechos intelectuales (de autor y conexos, de denominación de origen, de marcas, de diseño, de patentes, del know how, etc.) La propiedad del conocimiento se ha expandido, han aumentado sus formas de protección, su cobertura, se ha globalizado al producirse una armonización planetaria, se han ampliado las áreas a las cuales se protege, y se han establecido mecanismos de observación a partir de tratados de apertura recíproca del comercio a través de la Organización Mundial del Comercio y los Tratados de Libre Comercio impulsados por Estados Unidos. Ello está contribuyendo a perfilar una nueva división internacional del trabajo y a que las empresas inviertan crecientes recursos económicos en la producción de nuevos conocimientos, tanto del tipo de innovaciones que propendan a pequeñas mejorías increméntales como aquellas orientadas a crear inventos o a encontrar descubrimientos patentables. Como derivación de estos recursos económicos colocados en investigación y desarrollo, se ha generado una expansión casi galáctica de datos, de información y de conocimientos. La propia industrialización de la producción de conocimientos está en el centro mismo del modelo económico. Definidas como capital de riesgo, o como un nuevo tipo de capital, las inversiones orientadas a la investigación y desarrollo han cambiado el panorama de la educación y de las instituciones educativas al desarrollar un complejo entramado institucional (parques tecnológicos, incubadoras de empresas, laboratorios empresariales, centros de investigaciones, etc.) expresado en el aumento vertiginoso de libros, publicaciones, fórmulas, axiomas y toda forma de expresión de conocimientos. Estas inversiones por un lado producen una creación permanente de nuevos saberes, muchos de ellos patentables, pero por el otro lado también permanentemente tornan obsoletos a otros saberes que son superados por los nuevos paradigmas formulados. El carácter aproximativo del saber paradigmático, el transformarse el conocimiento en capital
y mercancía por su capacidad de crear valor o de intercambiarse, o su carácter privado a través del derecho de propiedad intelectual, se constituyen en los motores que incentivan la continua generación de conocimientos. No es este sin embargo un momento coyuntura! del ciclo económico tradicional en su fase recesiva, sino una acción intrínseca permanente del modelo económico a escala global. En este camino, se privatiza y se mercantiliza el conocimiento asociado a las inversiones realizadas y a la protección de la propiedad intelectual como parte de una economía global sustentada e impulsada por la aceleración de la innovación tecnológica.
La nueva dinámica económica que se está conformando introduce cambios en el marco de los escenarios del conocimiento, como su proceso de expansión y diversificación que introduce cambios en la durabilidad y la propia obsolescencia. Es esta una transformación verdaderamente revolucionaria en término de sus impactos; ya no es sólo el desarrollo de nuevas demandas de competencias, sino en el carácter no durable de los saberes. Tal escenario además introduce la evaluación y acreditación de los saberes, la expansión de los estudios del conocimiento, y un nuevo rol del Estado sobre los procesos académicos antes inexistente para garantizar la creación permanente de conocimientos y su capacidad de asimilación y gestión con una fuerza de trabajo profesional.

Las transformaciones de los mercados laborales
Asociado a estas tecnologías y a las derivaciones de la competencia económica, se ha producido un rápido proceso de cambio en la composición de los mercados laborales. En tanto la producción se asocia a la densidad tecnológica y a la innovación, se han generado nuevas exigencias laborales por incremento de competencias específicas y generales. Hay un nuevo contexto global del empleo a escala mundial, en la cual se visualiza la desaparición del empleo industrial y la expansión del empleo en los servicios, el desarrollo de un empleo local que se asocia a la exportación y que se estructura como terminal de redes de empleos globales en función de densidades tecnológicas y altas especializaciones dadas por la apertura de las economías. Los mercados laborales por su parte incrementan su flexibilidad e incertidumbre asociados a una mayor volatilidad global y a permanentes cambios en la capacidad competitiva. En este escenario, el empleo se internacionaliza y la emigración profesional se comienza a articular con carácter permanente de flujo migratorio y los sectores de baja capacidad se movilizan rápidamente en función de las demandas laborales de otros países. La migración se torna estructural como forma de ajuste de los desequilibrios de los mercados laborales. En el sector formal, la productividad se asocia a la educación superior y la propia inserción en los mercados laborales globales se restringe a profesionales y técnicos. Así, los cambios en los mercados laborales, promueven la conformación de un nuevo tipo de estudiante, de un nuevo demandante de conocimientos y la conformación de mercados con alta dotación de profesionales y técnicos que permitan reducir las altas rentabilidades individuales de la educación superior y facilitar la competitividad de las empresas. Así, la ampliación de la matrícula se constituye como una derivación de las exigencias laborales en mercados competitivos de alta densidad tecnológica y de complejización informática de su gestión. Para las personas, la educación se constituye como una inversión y como un requisito indispensable para posicionarse en el mercado laboral en puestos mejor remunerados. Las personas pasan a concebir a la educación como una inversión y sacrificar rentas presentes por posibles salarios futuros. Es éste además un proceso permanente ya que la renovación de los procesos productivos impone la capacitación continua, que al ser de trabajadores en ejercicio refuerza una demanda de educación flexible, especializada, no presencial y actualizada, asociada al mejor uso de los tiempos libres. Sin embargo, como derivación, la masificación de los egresados y la restricción de los mercados laborales promueven una dinámica económica irracional que contribuye a abaratar las tradicionales altas remuneraciones salariales de los egresados universitarios.

La gestación de una nueva educación

Las transformaciones en la base económica están impactando todas las áreas de la sociedad y con más intensidad a la educación. Esta, como bisagra entre las relaciones sociales y las condiciones técnicas de la producción, y como servicio para facilitar los procesos de gestión de los saberes y de readecuación de las personas hacia las competencias demandadas en el trabajo, está siendo impactada radicalmente por el cambio en el modelo tecnológico productivo. Históricamente, la educación se ha transformado vinculada a los cambios socio tecnológicos y en tal derrotero se han promovido nuevas competencias laborales, nuevos campos disciplinarios, nuevas configuraciones de las instituciones educativas y también nuevos modelos pedagógicos. La propia instauración y consolidación de las diversas revoluciones y oleadas tecnológicas se han viabilizado tanto a través de nuevas modalidades de la organización institucional de los procesos de creación, de transferencia y de valorización del saber, como de nuevos roles, cometidos y modalidades de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así, la educación históricamente se ha ajustado paulatinamente a los cambios en la estructura productiva y al mismo tiempo ella misma ha sido uno de los instrumentos que ha contribuido a la generalización de esas transformaciones técnicas en términos culturales, sociales y económicos. El nuevo contexto de la sociedad del conocimiento está promoviendo nuevas formas de creación y de transmisión de los saberes. Desde el ámbito del desarrollo de nuevos conocimientos también se han producido nuevas visiones: entre otros, desde el enfoque de Sábato de la triple hélice (universidad, estado y mercado), la transformación en las organizaciones de saberes implícitos en explícitos con Tanaka o el modo 2 con Gibbons. Para éste, una parte creciente de la creación de nuevos conocimientos no se generan por la división y fragmentación de las disciplinas sino por espacios interdisciplinarios, lo cual tiende a promover nuevas formas de organización institucional en las Universidades orientadas a facilitar el modo 2 de creación de saber de tipo trans, Ínter y multidisciplinario. Otros se orientan a disciplinas sistémicas como Morin, a dinámicas de trabajo en red colaborativas como Castells o en función de respuestas a problemas como Buarque. Sin embargo, al mismo tiempo que se desarrollan nuevas formas de crear el conocimiento, también se estructuran, asociado a ello, nuevas modalidades de transmisión de los saberes. La flexibilización de los estudios, la desestructuración del currículo, la incorporación de nuevos componentes curriculares o la conformación de nuevas formas de apropiación a partir de la movilidad, la praxis o la simulación, son parte del desarrollo de una nueva educación basada en paradigmas constructivistas y nuevos conocimientos sobre como funciona el cerebro.
Los cambios en el currículo están asociados a cómo se crea el saber, a cómo se transmiten los saberes, como también a la creciente complejidad de los saberes (renovación y obsolescencia), a cambios en las teorías del aprendizaje y a las nuevas demandas de competencias derivadas de los mercados laborales.
La educación de la sociedad del conocimiento está lentamente construyendo un nuevo currículo. Los enfoques internacionales comparativos, los temas internacionales, el estudio de las lenguas, estudios que formen parte de programas transdisciplinarios, disciplinas sistémicas o un nuevo marco de la práctica, de la experimentación y de la simulación son apenas algunos escenarios. La incorporación de la informática en el currículo es uno de los ejes de la nueva educación. La informática es una forma codificada del saber que se basa en la producción de protocolos de tareas y contenidos por medio de otro lenguaje, el de la sociedad del conocimiento. En tanto el uso de las Tic9 ¿, también expresa el nuevo rol de ésta tanto en las formas de gestión en todos los ámbitos de la sociedad como en su uso en la transmisión de contenidos. Internet favoreció tanto a toda la industria electrónica y las telecomunicaciones, como a la educación, conformando el núcleo de la actual convergencia industrial tecnológica y el desarrollo de nuevas formas de programación y de producción en base web.
Igualmente, la movilidad como parte de los procesos de enseñan-
za es una de las características de la nueva educación. No solo como parte de estudios comparativos, sino sobre la base de la importancia de la diversidad de procesos de enseñanza y en la comparación en los aprendizajes.
La flexibilización del currículo, no solo deriva de nuevas formas de apropiarse de carácter interdisciplinarias, sino también de una correlación con los cambios en los mercados laborales. La educación estandarizada correspondía a una economía estandarizada como era dominante anteriormente. Hoy, las economías estructuradas en talleres de producción a pedido, bajo máquinas de control numérico que permiten permanentes innovaciones de productos y procesos requieren procesos flexibles de aprendizaje. Antes, la educación se visualizaba como una cadena de montaje en términos de los procesos de enseñanza y se impartían conocimientos fraccionados y separados. Hoy se sabe que los aprendizajes son conexiones y ellas tienen fuertes componentes prácticos e interdisciplinarios. Igualmente se ha pasado de meros aprendizajes teóricos a procesos de enseñanza con crecientes componentes prácticos. Hoy para saber las formas más evolucionadas de abstracción y pensamiento sisté-mico es necesario aprender a experimentar y ello se produce en la investigación.
En el nuevo escenario, las demandas de educación de calidad incrementan sus costos y comienzan a plantear complejos problemas sobre el financiamien-
to que refuerzan procesos de mercantilización de las instituciones de educación superior, incrementos de las escalas y procesos de gerenciamiento científicos asociados a la especialización, la planificación estratégica y la permanente reingeniería.
Una sociedad que compite cada vez más a escala global a través de la innovación, las invenciones y los descubrimiellos patentados y protegidos por una amplia batería de derechos intelectuales, a su vez está expandiendo exponencial-mente el conocimiento. Así, en las últimas décadas, el volumen de conocimientos medidos en los distintos campos disciplinarios, en las ediciones de nuevos títulos, en las publicaciones indexadas, en las teorías o axiomas de cada campo de saber, crece a dimensiones muy superiores a los pasados históricos y a tasas tan enormes que se torna casi imposible pensar en transmitir el volumen de saberes. Los conocimientos dejan de estar en los docentes que pasan a ser asesores del proceso de enseñanza. Ello es derivado además de una renovación galáctica de conocimientos que impone a su vez una enorme obsolescencia de los conocimientos previos y una incapacidad de los docentes de apropiarse de mínimas porciones del saber para poder transmitir, en un proceso que descansa cada vez más en las industrias culturales y educativas como los libros, internet, los modelos de simulación, los multimedia, etc. Cambian los paradigmas, nacen nuevas disciplinas, de saberes, se expanden ámbitos de especialización ya no sólo disciplinarios como interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdiscipünarios que impactan en la educación en tanto ámbito de organización de los saberes, instrumento de formación para ejercer actividades laborales y modalidad de transmisión de valores y competencias.
El impacto es en todas direcciones, pero fundamentalmente apunta a la creación de una nueva educación, la educación de la sociedad del conocimiento, dada por un incremento y vina diversificación de las demandas, la aparición de nuevas modalidades institucionales de transferencia de saberes, por el cambio en los espacios geográficos de las instituciones, por el grado de flexibili-zación y mercantilización de las nuevas modalidades institucionales, etc. Cuatro son las bases que identificamos de la constitución de la educación en la sociedad del conocimiento:

Laeducación permanente.
Es este un ámbito de actualiza-ción permanente de saberes y destrezas asociada a la rápida y enorme dinámica de. la renovación y obsolescencia de conocimiento que producen los altos recursos humanos y financieros dedicados a la investigación y la velocidad que tienen los mercados laborales de demandas por la ininterrumpida modernización productiva derivada de la alta competencia global. Una sociedad basada en la creación e innovación constante se expresa a su
vez en procesos educativos que actualizan en forma permanente nuevas competencias (habilidades o destrezas) o conocimientos (teorías y esquemas interpretativos). Los sistemas universitarios estaban estructurados sobre la base de la existencia de muy pocos conocimientos: era el escenario de Kant y Descartes de pocas disciplinas, marcado por una renovación de conocimientos muy lenta que no derivaban en transformaciones rápidas de los currículos. Actualmente se ha pasado a un escenario donde la enorme creación de conocimientos, imponen la necesidad de un proceso de actualización de los currículos y al tiempo la permanente actualización de las personas ya formadas y cuyos saberes básicos o especializados requieren la actualización de sus competencias para mantener sus propios ámbitos de trabajo. Lentamente se está conformando la educación continua como un ciclo ordenado al interior de la educación. En Brasil son los postgrados uIatu sensu". En otros países los diplomados o las espe-ciaüzaciones, fundamentalmente orientados a conocimientos aplicados y a dar respuestas a problemas concretos.
La durabilidad de los conoci-naientos es tal vez, el concepto más complejo en términos educativos que marcará el siglo XXI, ya que transforma las bases mismas de la educación que deja de ser una educación para toda la vida, una educación "por si acaso se necesite". La revalorización del concepto de educación per-
manente es uno de los eventos más importante ocurrido en la historia de la educación en las últimas décadas al cambiar el enfoque tradicional de estudiar para obtener un título y ejercer para siempre su vida laboral con ese saber, por un nuevo escenario marcado por prácticas de educación permanente a través de las diversas modalidades de los estudios de postgrados. La idea de la educación como preparación para la vida ha dado paso al concepto de la educación durante toda la vida. Esta educación permanente se desarrolla tanto a través de los postgrados como ciclo formal académico creditiza-do, como a través de la educación continua en tanto forma organizativa de transmisión de conocimientos, que aporta procesos educativos remedíales o actualizaciones de técnicas y saberes específicos fuertemente instrumentales y complementarios a los saberes teóricos. Sin embargo, asistimos también crecientemente a la formalización de la educación continua, como actualización, o inclusive como créditos que finalmente derivan en un título asociado a los diversos niveles de los postgrados.
En los inicios, los postgrados se posicionaban en una educación orientada a transferir marcos teóricos especializados y la educación continua en transmitir destrezas y habilidades. Sin embargo, el desarrollo de postgrados profesionalizantes ha comenzado a plantear cambios en este paradigma organizacional y conceptual.

La educación especializada.
Una nueva realidad dada por un nuevo ciclo de estudios posteriores a los tradicionales estudios universitarios de grado ha nacido como resultado de la complejidad de los procesos tecnológicos y de la notable expansión de conocimientos derivados de las inversiones económicas. Se constituye como un nuevo ciclo de organización de los saberes derivado de la enormidad de conocimientos y de su mayor nivel de complejidad, profundidad, integración y espe-cialización disciplinaria e interdisciplinaria. Dada su complejidad conforma diversos niveles de abstracción y de especialización. Sin embargo, no se estructura en forma meramente disciplinaria, sino que sigue las nuevas determinantes de la creación de conocimientos (modo 2), y en tal sentido los currículos de los postgrados se articulan tanto al interior de los campos disciplinarios, como bajo paradigmas Ínter o multidisciplinarios, así como también asociados a problemas o nudos problemáticos. El conocimiento, expresado en los postgrados es parte de la diferenciación disciplinaria, y está asociado a la división técnica y social del trabajo, y por tanto a la cantidad de, programas de estudio para "aprender" ese conocimiento. En este sentido, la cantidad de facultades, carreras, programas de postgrado y pregrado, materias, departamentos o unidades temáticas está asociada tanto al nivel de conocimientos que la sociedad ha adquirido y que necesita transmitir y profundizar para
gestionarse como a la cantidad y profundidad disciplinaria así como a los volúmenes de datos e informaciones.
Con el postgrado, se reestructura la lógica de la educación superior. En un comienzo el pregrado y el postgrado solo se diferenciaban por la complejidad de los análisis. Sin embargo, en el contexto de la sociedad del saber, encontramos cada vez mayores diferencias entre ambos niveles institucionales y de gestión de saberes. Así, el pregrado está fuertemente orientado a las profesiones, con currículos fuertemente estructurados, centrados en disciplinas consolidadas y conocimientos básicos. Su esquema pedagógico descansa fuertemente en el aula y en el docente mediante la utilización de las tecnologías tradicionales. Su funcionamiento descansa en clases cronometradas, organizadas en escuelas y facultades con poca relación con la investigación y con las fronteras del saber. Es la expresión clásica de la fábrica educativa que creara la Reforma Napoleónica y que en general, transmite saberes validados y que cada vez más está estructurada como un "commo-diíy", como una mercancía de conocimientos multidisciplinarios básicos en los diversos campos del saber, con fuertes pertinencias nacionales y asociados a partir de estrechos lazos de dependencia a las políticas públicas estatales en términos de mecanismos de ingresos masivos, criterios de equidad, estándares básicos de calidad, políticas de becas, etc. La educación llamada de gra-
do o de pregrado, que antes era el ciclo final de los estudios universitarios, se ha transformado en una nueva educación media, en tanto ella contiene un conjunto de conocimientos básicos dentro de un campo disciplinario. La educación media tradicional por su parte es un conjunto de conocimientos básicos de todos los campos disciplinarios (geografía, historia, matemáticas, ciencias básicas, etc.). Los conocimientos del sector universitario son básicos también, pero dentro de un campo o de un área de saberes, y promueve la capacidad de aprender y de investigar dentro de ese contexto. En los inicios el ciclo universitario contenía saberes básicos en una disciplina y en los últimos años ■ de la carrera, se desarrollaban saberes especializados. Estos actualmente están siendo trasladados hacia los postgrados, que es donde se focaliza el conocimiento especializado, tal como se visualiza en la política desarrollada en Europa en el marco de los acuerdos de Bolonia.
Es la sociedad del conocimiento quien está creando nuevos campos de saberes especializados, los cuales se expresan en los postgrados. En las diversas áreas del saber, donde se está produciendo la renovación y la obsolescencia o la mera expansión de los conocimientos, no es en general en los conocimientos básicos sino en las fronteras del conocimiento, que son los que se expresan en los postgrados. En estos es donde se crean nuevos saberes tanto por la vía del fraccionamiento disciplinario como a través de los desarrollos transdisciplinarios. El pregrado no propende a crear, y sus tesis meramente sistematizan, ordenan o clasifican conocimientos lejos de las fronteras del saber. Ambos procesos, la educación continua y la educación especializada, comienzan a plantear un cambio en la estructura de la matrícula y el nacimiento de un triangulo invertido en éste y nuevas lógicas de los estudios asociados al reciclaje de competencias y la movilidad laboral.
c. luí educaáón sin fronteras.
En el nuevo escenario se está gestando una educación transnacional tanto en forma presencial como virtual. El saber en general no tiene fronteras y nace de la confrontación con otros saberes, pero la vastedad del conocimiento sienta las bases de una educación nacional sin fronteras como parte de una división internacional del trabajo académico en el cual las diversas unidades académicas en los países se especializan en determinados campos del
saber en términos de investigación y extensión, en una dinámica asociada a la movilidad estudiantil y docente, así como a la educación transfronteriza. Sin embargo, la educación internacional es también una expresión de la construcción de un nuevo currículo global y multicultural y al desarrollo de pertinencias globales promovidas por la economía global de empresas internacionales y la movilidad de los trabajadores. Finalmente, el contexto mercantil está permitiendo la aparición de nuevos proveedores internacionales, que ofertando en los diversos países desde instituciones con escalas o redes globales, tanto virtuales como presenciales, en el marco de un complejo proceso y de larga duración, que está sentando las bases de la desnacionalización de la educación superior.
Esta nueva realidad educativa desarrollada en los últimos años con la globaüzación también se está expresando en una nueva concepción jurídica sobre la educación que comienza a transformarse desde un bien público nacional hacia un bien social, un bien público internacional o un bien internacional según las diversas filosofías políticas. En todas ellas sin embargo, se sostiene su creciente carácter global y que la comunidad internacional debe contribuir y velar para que las personas puedan ejercer esos derechos, que sólo se pueden realizar en escenarios internacionales. Ello transforma la lógica misma de los tradicionales derechos educativos de lógica y base
nacional y los toma en un tipo de derechos con crecientes componentes internacionales.
Los llamados derechos de tercera generación refieren a aquellos derechos en los cuales su ejercicio requiere de una acción de la comunidad internacional para lograr que ellos se realicen y sean preservados. Son derechos que no pueden cautelarse a escala nacional, dado que responden a escenarios globales y que por ende, requieren de la acción pro-tagónica de la comunidad internacional para garantizar mediante la cooperación y el trabajo común, o de instancias supranacionales, que el ejercicio de esos derechos y de las obligaciones que impone, se puedan cumplir.
El escenario de la globaüzación no es solo un espacio común económico, sino fundamentalmente un espacio común de seres humanos en los cuales, por ejemplo los determinantes de la educación (investigación, acceso a los saberes, confrontación intelectual, ejercicio laboral, estándares de calidad, etc.) no dependen de un solo país ni lo benefician solo a él sino que afectan a toda la comunidad internacional. A partir de estas concepciones se comienza a concebir a la educación como un servicio global que se constituye como un derecho de tercera generación, donde la comunidad internacional tiene derechos y obligaciones, y los países no pueden restringir esos derechos humanos a sus ciudadanos. En este escenario, las nuevas características globales de los procesos educativos y la incapacidad en algunas áreas como por ejemplo en la educación transfronteriza, de establecer regulaciones a nivel nacional, impone reconocer la existencia de responsabilidades compartidas en materia de educación a escala global, en la existencia de dinámicas que no dependen exclusivamente de cada país, sino de un mundo que impone por ende soberanías limitadas y una corresponsabilidad internacional.
La educación en red
El actual escenario de la revolución de los saberes y de las tecnologías de información y comunicación con sus diversas y sucesivas oleadas digitales, están transformando la educación al crear nuevos apoyos pedagógicos, así como también a la educación a distancia, al permitir la gestación de la una educación virtual global en red. La digitalización, la microelectrónica barata y las telecomunicaciones -bases de la actual base de la acumulación de capitales- así como los ^propios cambios en los conocimientos y en su aplicación, están promoviendo la conformación de un nuevo paradigma educativo y derivado de ello una nueva organización universitaria en sus aspectos institucionales, disciplinarios, geográficos, económicos y pedagógicos, una de cuyas manifestaciones esta dada por la tendencia a la despresencialización de la educación a través de la introducción de nuevas modalidades de comunicación en mercados globales y competitivos. La educación bajo estos impactos, se está moviendo hacia un escenario transnacional y virtual en el marco de la convergencia digital que refuerza las tendencias hacia una educación sin fronteras. La educación, una de las últimas fábricas nacionales, asociada a la tradicional tecnología pedagógica presencial de transferencia de saberes, y por ende con fuertes inserciones, estudiantes, currículos, infraestructuras y profesores nacionales, necesariamente tenderá a transformarse como derivación de los nuevos escenarios y de las nuevas tecnologías, en estructuras con componentes desnacionalizados, flexibles y fragmentadas a escala global, con multiplicidad de alianzas, con profesores y estudiantes dispersos por el mundo, con pertinencias globales, mayores segmentaciones disciplinarias y con nuevas unidades de gestión y de organización institucional. Una de las expresiones más marcadas del modelo económico es la vir-tualización y asociado a ello la conformación de instituciones globales a distancia, llamadas megauniversidades, como una modalidad de educación basada en redes digitales colaborativas de comunicación, estructuras flexibles de acceso, mayores escalas de producción, amplia variedad de ofertas, menores costos y nuevos modelos pedagógicos como la simulación digital y el uso intensivo de los hipertextos no lineales de aprendizajes. Estas tecnologías digitales cambian las estructuras de costos (Daniel), viabilizan nuevas modalidades de cobertura, promueven nuevas modalidades de aprendizaje, transforman
la centralidad del aula (Bates), cambian los parámetros de la evaluación, crean un nuevo rol de los docentes, y sientan las bases del nacimiento de una educación global desnacionalizada y despre-sencializada que parece estar en alta correspondencia con las necesidades de la economía global del conocimiento.
Es esta educación una derivación directa de las nuevas tecnologías que además permiten los aprendizajes individualizados de la educación virtual y que sientan las bases de nuevas pedagogías en el marco de la convergencia digital y el uso de modelos de simulación y aprendizajes no lineales basados en el hipertexto y los escenarios globales de la convergencia digital. ■

Fuentes de consulta:
■ Mochi Alemán, Prudencia Osear,
,qLa producción de software, paradigma de la revolución tecnológica" en Crovi,Delia, (coord.) "Soáedadde la informacióny el conocimiento (entre lo fala^j lo posible), La Crujía Ediciones, Buenos Aires. 2004
■ Ver los diversos Informes sobre los Postgrados en América Latina, www. iesalc. unesco. org ve
■ Rama, Claudio, 'Los postgrados de América Latina en la sociedad del conocimiento", UDUAL, México, 2007
■ Rama, Claudio, "Tendencias de la educación superior en América Latina en el siglo XXI", Asamblea Nacional de Rectores, Lima, 2008.
*S oció logo j periodista uruguayo. Experto de la Unesco